تستطيع أدوات الذكاء الاصطناعي اليوم كتابة النصوص، وتلخيص الكتب، وشرح المسائل المعقدة، واقتراح الحلول خلال ثوان، ومع انتقالها إلى تفاصيل العمل والتعليم والحياة اليومية، لم يعد التحدي مقتصرا على دقة الإجابات التي تنتجها، بل امتد إلى دور الإنسان نفسه في الوصول إلى المعرفة، فماذا يحدث لعقولنا عندما تتولى الآلات مهام اعتدنا أن نتعلم من خلالها البحث والتحليل والاستنتاج؟
لا توجد أدلة علمية كافية للقول إن الذكاء الاصطناعي يجعل البشر أقل ذكاء بالضرورة، لكن الأبحاث تطرح سؤالا أكثر دقة: هل يمكن أن يؤدي الاعتماد عليه إلى تقليص الممارسة الذهنية التي يحتاج إليها الإنسان كي يتعلم ويتذكر ويفكر بصورة مستقلة؟ هنا تكمن المسألة الأساسية، فالأداة التي توفر الوقت قد توسع قدراتنا، لكنها قد تحرمنا أيضا من بعض فرص التعلم إذا استخدمناها بديلا عن التفكير، لا وسيلة لدعمه.
في السابق، كان الوصول إلى إجابة يتطلب غالبا تحديد السؤال، والبحث بين مصادر متعددة، ومقارنة المعلومات، ثم بناء استنتاج يمكن مراجعته، أما أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، فتجمع كثيرا من هذه الخطوات في واجهة واحدة، وتقدم إجابات جاهزة يمكن تعديلها وتوسيعها.
هذا الاختصار مفيد عندما يتعلق الأمر بتنظيم المعلومات أو إنجاز المهام المتكررة، لكنه قد يصبح مشكلة إذا اعتاد المستخدم قبول النتيجة دون فحص كيفية الوصول إليها أو التحقق من صحتها، فإنتاج إجابة مقنعة لا يعني بالضرورة أنها صحيحة، كما أن قراءة شرح واضح لا تعني أن القارئ أصبح قادرا على تطبيقه بنفسه.
وفي دراسة منشورة ضمن أعمال مؤتمر جمعية آلات الحوسبة للتفاعل بين الإنسان والحاسوب عام 2025، بحث باحثون من جامعة كارنيغي ميلون ومايكروسوفت ريسيرش استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في العمل المعرفي، اعتمادا على استطلاع شمل 319 موظفا معرفيا وجمع 936 مثالا من تجاربهم.
وجد الباحثون ارتباطا بين ارتفاع الثقة بأدوات الذكاء الاصطناعي وانخفاض الجهد الذي أفاد المشاركون بأنهم يبذلونه في التفكير النقدي، وأشاروا كذلك إلى تحول جزء من هذا التفكير من بناء الإجابة إلى التحقق منها ودمجها والإشراف على استخدامها، لكن النتائج لا تثبت أن الذكاء الاصطناعي يضعف التفكير لدى جميع المستخدمين، فالدراسة اعتمدت على تقارير المشاركين عن تجاربهم، ولا تكفي لإثبات تراجع دائم في قدراتهم.
وتوضح هذه النتائج أن القضية ليست اختفاء التفكير، بل احتمال تغير موضعه، فبدلا من البحث والاستنتاج، قد ينشغل المستخدم بتقييم إجابة أنتجتها الآلة، ويكون هذا التحول مفيدا إذا مارس التقييم فعلا، لكنه يصبح محفوفا بالمخاطر إذا تحولت المراجعة إلى موافقة تلقائية على إجابة تبدو واثقة.
يطلق مفهوم التفويض المعرفي على استعانة الإنسان بأدوات خارجية لإنجاز مهام ذهنية، مثل تدوين المواعيد بدلا من حفظها أو استخدام الآلة الحاسبة لإجراء العمليات الحسابية، وهذه الممارسة ليست جديدة، ولا تعني في حد ذاتها تراجع القدرات العقلية، فقد تساعد الأدوات على تخفيف العبء الذهني وتوفير الوقت لمهام أخرى.
لكن أثرها يتوقف على طبيعة المهمة، فالاستعانة بأداة لتنظيم المعلومات تختلف عن تفويض مهمة يفترض أن نتعلمها، مثل حل مسألة رياضية أو بناء حجة بحثية، ففي الحالة الثانية، قد يؤدي الاكتفاء بالنتيجة إلى تفويت فرصة التدريب على الخطوات التي تساعد على اكتساب المهارة.
وفي دراسة نشرتها مجلة ساينس الأمريكية، بحثت عالمة النفس بيتسي سبارو وزملاؤها تأثير توافر المعلومات عبر الإنترنت في الذاكرة، وأظهرت التجارب أن المشاركين كانوا أقل ميلا إلى تذكر بعض المعلومات عندما توقعوا إمكان الوصول إليها مجددا، وأكثر ميلا إلى تذكر المكان الذي يمكنهم العثور عليها فيه.
لا تثبت الدراسة أن استخدام الذكاء الاصطناعي يؤدي إلى ضعف الذاكرة، لكنها توضح أن توافر المعلومات خارجيا قد يغير ما يختار الإنسان الاحتفاظ به ذهنيا، والسؤال هنا ليس ما إذا كان علينا حفظ كل شيء، بل ما المعلومات والمهارات التي نحتاج إلى امتلاكها كي نفهم ما تقدمه الأدوات ونحكم عليه.
فمن الصعب تقييم إجابة علمية دون معرفة أساسية بموضوعها، أو اكتشاف خطأ في تحليل لا نفهم افتراضاته، وقد يوفر تفويض بعض التفاصيل جهدا ذهنيا مفيدا، لكن تفويض الأساس الذي تقوم عليه القدرة على التقييم قد يجعل المستخدم أكثر اعتمادا على الأداة نفسها.
تظهر مشكلة أخرى عندما يخلط المستخدم بين سهولة فهم الشرح وامتلاك المعرفة، فقد يقرأ الطالب حلا مرتبا لمسألة، أو يحصل على مقال متماسك، ثم يكتشف أنه لا يستطيع إعادة شرح الفكرة أو تطبيقها في سياق مختلف.
وتساعد أبحاث التعلم على تفسير هذه الفجوة، ففي مراجعة علمية منشورة عام 2022 في مجلة نيتشر ريفيوز سايكولوجي (Nature Reviews Psychology)، استعرض الباحثون أهمية التدريب المتباعد واسترجاع المعلومات في تعزيز التعلم والاحتفاظ بالمعرفة، وتوضح هذه الأبحاث أن التعلم لا يعتمد على التعرض للمعلومة وحده، فمحاولة استرجاعها واستخدامها تؤدي دورا مهما في ترسيخها.
ومن هنا، يمكن أن ينجز الذكاء الاصطناعي المهمة دون أن ينجز المستخدم عملية التعلم المطلوبة، وقد يظهر ذلك في التعليم عندما يقدم الطالب واجبا جيدا لا يستطيع الدفاع عن أفكاره فيه، أو في العمل عندما يعتمد الموظف على تحليل جاهز دون فهم الافتراضات التي يستند إليها.
وفي دراسة أولية نشرها باحثون مرتبطون بمختبر الإعلام في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا في يونيو/حزيران 2025، بعنوان "دماغك وشات جي بي تي: تراكم الدين المعرفي عند استخدام مساعد ذكاء اصطناعي في كتابة المقالات"، قورنت مجموعات استخدمت نموذجا لغويا أو محرك بحث أو كتبت دون أدوات مساعدة، واستخدم الباحثون تخطيط كهربائية الدماغ وتحليل النصوص وتقييمها، ورصدوا اختلافات في أنماط الاتصال العصبي بين المجموعات، إلى جانب اختلافات في تذكر المشاركين لأعمالهم وشعورهم بملكية النصوص.
لا يتشكل التفكير بمعزل عن المجتمع، فالمدرسة والجامعة والإعلام والنقاشات العامة تؤثر في طريقة وصولنا إلى المعرفة وتقييمنا لها، ومع توسع استخدام الأنظمة الذكية، يصبح السؤال متعلقا أيضا بالجهة التي تنتج المحتوى، والبيانات التي تعتمد عليها، والموضوعات التي تظهر للمستخدم أو تغيب عنه.
ويقول الباحثون إن الذكاء الاصطناعي بارع في إنتاج الاحتمالات، لكنه لا يعيش نتائجها، ويأتي هذا القول في سياق مناقشته حدود الاعتماد على الأنظمة الذكية ومسؤولية الإنسان عن القرارات التي تُبنى على مخرجاتها.
وتتصل الفكرة بموضوع التفكير المستقل، فالآلة قد تقترح تفسيرا أو قرارا، لكنها لا تعفي المستخدم من فهم تبعاته أو تحمل مسؤولية اختياره، كما أن الإجابات التي تنتجها النماذج اللغوية تتأثر ببيانات التدريب وتصميم النظام، وقد تتضمن أخطاء أو تفتقر إلى السياق المحلي والثقافي الذي يحتاج إليه المستخدم.
وفي مقال نشرته دورية أفق التابعة لمؤسسة الفكر العربي في مارس/آذار 2026، تناولت الباحثة في العلوم السياسية ميرنا محمد تحديات التفكير النقدي في التعليم العربي، محذرة من احتمال اختزال المتعلم إلى متلق لإجابات تنتجها الخوارزميات، وتساءلت عمّا إذا كان المتعلم سيظل "منتجا للمعرفة وقادرا على المساءلة"، أم سيصبح مستهلكا لإجابات جاهزة.
وتكتسب هذه المسألة أهمية في البيئات التعليمية التي تعتمد بدرجة كبيرة على الحفظ والإجابة النموذجية، إذ قد تتفاعل عادات التلقي القديمة مع سهولة الحصول على الحلول الرقمية، لكن ذلك لا يعني أن المتعلمين العرب أكثر عرضة للتأثر بطبيعتهم، بل يشير إلى أهمية إصلاح أساليب التعليم وتطوير مهارات التحقق والتحليل بالتوازي مع إدخال الأدوات الجديدة.
الاعتماد على الذكاء الاصطناعي لا يؤدي إلى نتيجة واحدة في جميع الحالات، فقد يساعد المستخدم على فهم موضوع صعب، أو مقارنة تفسيرات متعددة، أو تنظيم وثائق كثيرة، أو اكتشاف ثغرات في حجة كتبها بنفسه، ويمكن لهذه الوظائف أن توفر وقتا لمهام أكثر تعقيدا، بشرط أن يظل المستخدم قادرا على تقييم النتائج.
وفي التعليم، يمكن للطالب أن يحاول حل المسألة أولا، ثم يطلب من النظام مراجعة خطواته أو تقديم تلميح، وفي الصحافة، يمكن استخدامه لتنظيم المعلومات واقتراح أسئلة أولية، مع التحقق من الوقائع بالرجوع إلى المصادر الأصلية، وفي البرمجة، يمكن الاستعانة به لتفسير خطأ أو اقتراح شيفرة، مع اختبار الحل وفهم أسباب نجاحه أو فشله.
وتوصي منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة اليونسكو، في إرشاداتها بشأن الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحث، بنهج يضع الإنسان في مركز العملية التعليمية، مع مراعاة الخصوصية والاعتبارات الأخلاقية والأهداف التربوية.
ويعني ذلك أن الهدف ليس رفض التكنولوجيا أو بذل أقصى جهد ممكن في كل مهمة، بل التمييز بين الأعمال التي يمكن تفويضها دون خسارة تعليمية كبيرة، والمهارات التي لا تكتسب إلا بالممارسة، فليس من الضروري أن يحفظ الإنسان كل معلومة، لكنه يحتاج إلى قاعدة معرفية تمكنه من فهم الإجابات والتحقق منها، كما يحتاج إلى ممارسة التحليل والاستدلال حتى لا يصبح مجرد متلقٍ للنتائج.
لا تثبت الدراسات أن الذكاء الاصطناعي يجعل البشر أقل ذكاء بالضرورة، لكنها تشير إلى أن طريقة استخدامه قد تؤثر في مقدار الجهد الذي يبذلونه في أثناء التعلم والعمل، وتظل الآثار طويلة الأجل على الذاكرة والتفكير النقدي والقدرات العقلية العامة بحاجة إلى مزيد من البحث.
الحجة المركزية إذن ليست أن الإنسان يفقد ذكاءه كلما استعان بالآلة، بل أن القدرات التي لا نمارسها ربما لا تتطور بالقدر نفسه، وأن الحصول على الإجابة لا يعادل بالضرورة امتلاك المعرفة، فإذا استخدمنا الذكاء الاصطناعي لتجاوز كل محاولة للفهم والتحقق، فقد ننجز المهام بسرعة أكبر دون أن نكتسب المهارات التي يفترض أن تنتج عنها، أما إذا استخدمناه لاختبار أفكارنا، وتوسيع معرفتنا، واكتشاف أخطائنا، فقد يصبح أداة تعزز التعلم بدلا من أن تحل محله.
